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Studium: Vom breiten Bildungsfundament zur arbeitsmarktrelevanten Berufsausbildung - Bologna und die Folgen

Rede von Dr. Werner Dostal anläßlich des 26. Stiftungsfestes der DHG Fidelitas-Karlstein

Der einheitliche Europäische Bildungsrahmen als Ergebnis der Bologna-Vereinbarungen soll in der Europäischen Union bis zum nächsten Jahr, also 2010, verwirklicht sein. Mit ihm sollen die Bildungsstrukturen vereinheitlicht und die überkommenen historischen Besonderheiten nationaler Bildungssysteme überwunden werden. Der Bologna-Prozess ist ein wesentliches Element europäischer Integrationspolitik.

Es ist ratsam, diesen Prozess, der bald abgeschlossen sein soll, aus heutiger Sicht zu reflektieren und die Frage nach der Arbeitsmarktrelevanz von Hochschulbildung neu zu diskutieren. Denn wie bei jeder von außen erzwungenen Veränderung gibt es sehr unterschiedliche Bewertungen dieses Prozesses, und es ist zu erkennen, dass es Gewinner und Verlierer gibt.

In dieser knappen Übersicht soll im Kern nicht auf die Frage "ist ein Studium heute eher eine Bildungsgrundlage oder eine Berufsausbildung?" eingegangen werden, obwohl diese Frage immer mitschwingt, sondern es soll versucht werden, diesen Prozess aus der Sicht der Beschäftigung und des Arbeitsmarktes zu charakterisieren und zu bewerten. Hintergrund für diese Analyse sind Einschätzungen und Bewertungen, die in der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung erarbeitet worden sind.

Die Wurzeln europäischer Bildungsstrukturen

Die Bildungslandschaft in der Mitte Europas hat sich über Jahrhunderte entwickelt und war über lange Strecken übernational. Sowohl die Berufsausbildung in der handwerklichen Praxis als auch die Ausbildung an speziellen beruflichen Schulen bis hin zum Universitätsstudium waren zunächst grenzüberschreitend: Die Handwerker haben in ihren Wanderjahren nicht an den Grenzen ihres Landes Halt gemacht und auch die Hochschulen bauten auf eine internationale Studenten- und Professorenschaft.

Erst mit den Nationalstaaten im 19. Jahrhundert wurde das Bildungswesen nach nationalen Vorstellungen geregelt und modifiziert. Zugleich haben industrielle Revolution und zunehmende gesellschaftliche Komplexität zu neuen Anforderungen an die Qualifikationen geführt, die in sehr unterschiedlicher Form abgedeckt worden sind.

So hatten sich - vor Bologna - die beruflichen Bildungsstrukturen in Europa sehr unterschiedlich entwickelt. In einigen Ländern hat die praxisorientierte Duale Ausbildung weiterhin ihre Bedeutung behalten (1) in anderen ist sie durch schulische Berufsausbildungen substituiert worden bis hin zu Ausbildungsmodellen mit modular beliebig mischbaren kurzzeitigen Bildungseinheiten (2) . Die Grundidee einer Vereinheitlichung in der Europäischen Union lag deshalb nahe.

Es ist verständlich, dass in Bologna eine Wettbewerbssituation bestand, in der die europäischen Länder jeweils ihre eigenen Strukturen propagierten und als Standard durchsetzen wollten. Einerseits wollten sie damit belegen, dass ihre nationalen Strukturen optimal seien und somit auch für die anderen EU-Länder empfehlenswert, andererseits scheuten sie sich, ihr nationales Bildungswesen wieder zu verändern. Es haben sich Mehrheiten und Koalitionen gebildet und das Ergebnis ist, wie das in allen derartigen politischen Prozessen ist, ein Kompromiss, der für die einen kaum Veränderungen bedeutet, für andere Modifikationen erfordert und für wieder andere kaum annehmbar ist.

Deutschland hat mit diesem Prozess erhebliche Probleme, da offenbar seine Verhandlungsmacht ungenügend war und vielleicht nicht hart genug gekämpft wurde. Die Gründe dafür sind vielfältig und nie vollständig zu klären. Da der Prozess, der immerhin schon fast 10 Jahre dauert, im nächsten Jahr abgeschlossen sein muss, obwohl in vielen Bereichen immer noch erhebliche Unklarheiten bestehen, sind derzeit verzweifelte Bemühungen erkennbar, doch noch die vorgegebenen Ziele zu erreichen.

Die Frage, ob mit den in Bologna beschlossenen Veränderungen das Bildungsfundament verloren geht und somit aus einem Studium eine auf den Arbeitsmarkt angepasste Konditionierung erfolgt, soll in dieser knappen Analyse lediglich an einigen wenigen Aspekten erläutert werden. Die folgenden wurden ausgewählt:

Die neue Arbeitsteilung zwischen universitären Hochschulen und Fachhochschulen
Die Rolle der sogenannten "Bindestrich-Fachrichtungen"
Die Kombination von Ausbildungen verschiedener Ebenen
Die Zertifizierung von Institutionen und Studiengängen
Die Bedeutung der "Studierquote"
Die Bedeutung des Arbeitsmarktbezuges bei der Ausbildungsentscheidung

Die neue Arbeitsteilung zwischen universitären Hochschulen und Fachhochschulen

Die Vorgabe, nach spätestens drei Jahren einen berufsqualifizierenden Abschluss (Bachelor) zu ermöglichen, ist für die Fachhochschulen ohne Probleme realisierbar, für die universitären Hochschulen mit erheblichen Problemen verbunden. Somit profitieren die Fachhochschulen allein schon aus diesem Grunde von der neuen Regelung.

Dazu ist es aber nötig, die Entwicklung der Hochschullandschaft in Deutschland zu streifen. Die Fachhochschulen haben in den letzten 40 Jahren umfassende Veränderungen erfahren. Waren die früheren Hochschulen dieser Ebene noch sehr praxisnah aufgestellt - dies zeigte sich bei den Studenten, die nur eine begrenzte Schulausbildung durchlaufen hatten und meist aus einer Dualen Ausbildung kamen - und bei den Dozenten, wie die Fachhochschullehrer damals hießen, die sämtlich aus der Praxis kamen. Sie mussten eine erfolgreiche Berufstätigkeit nachweisen und vermittelten ihr Erfahrungswissen an die nächste Generation. Überdies waren die Fachhochschulen auf wenige Fachrichtungen begrenzt, bei denen vor allem technische Studienfächer dominierten. So nannten sie sich oft auch "Ingenieurschulen".

Diese Situation hat sich mittlerweile grundlegend verändert. Verschiedene Gründe haben dazu geführt, dass die Dozenten der Fachhochschulen zu Professoren wurden, die aus einem gewissen Minderwertigkeitskomplex den universitären Professoren gegenüber ihre standespolitischen Bemühungen besonders intensiv betrieben haben, die schließlich von Erfolg gekrönt wurden. Die Fachhochschulen nennen sich jetzt "Universities of Applied Sciences" und wollen möglichst schnell das autonome Promotionsrecht haben. Eigentlich wäre zu erwarten gewesen, dass sie im Rahmen der Umstellung auf die Bologna-Vorgaben vor allem und hauptsächlich Bachelor-Studiengänge anbieten, doch überraschenderweise bieten sie jetzt in breitem Umfang neue Master-Studiengänge an, um damit deutlich zu machen, dass es keine Ebenenunterschiede zwischen den Fachhochschulen und den Universitäten mehr geben darf(3).

Zugleich ist das formale Bildungsniveau der Studenten an Fachhochschulen gestiegen: Die meisten kommen jetzt mit der fachgebundenen oder allgemeinen Hochschulreife in die Fachhochschulen. Ein direkter Einstieg aus der praktischen Berufstätigkeit ist heute die Ausnahme. Und schließlich hat sich das Spektrum der Fachrichtungen erweitert. Immer neue Fachrichtungen, insbesondere aus dem sozialwissenschaftlichen und kaufmännischen Bereich, sind mittlerweile dazugekommen. Wenn der Prozess so weitergeht, wird es bald auch Juristen, Theologen und Ärzte aus Fachhochschulen geben.

Ein weiteres Phänomen ist die inflationäre Gründung privater Fachhochschulen, die in diesem attraktiven Bildungsmarkt ihre Chance wittern und unterschiedlichste Angebote auf den Markt werfen. Sie versuchen das Erfolgsmodell der Berufsakademien zu imitieren.

Auch für die Bildungspolitik ist diese Entwicklung außerordentlich günstig. Die Kosten pro Student liegen bei Fachhochschulen deutlich niedriger als an Universitäten (4), die Erfolgsquoten der Studenten sind höher, und im Arbeitsmarkt scheinen die Fachhochschulabsolventen auch bessere Chancen zu haben: Die Fachrichtungen decken den Bedarf besser ab, die Absolventen finden leichter einen adäquaten Arbeitsplatz, die Suchprozesse sind kürzer und die Einkommensforderungen der Fachhochschulabsolventen sind meist moderater.

Somit sind die Fachhochschulen die Gewinner des Bologna-Prozesses.

Auf der anderen Seite stehen die Universitäten, die ihre Studiengänge völlig neu strukturieren müssen. Sie dürfen die wissenschaftlichen Grundlagen nicht vollständig zu Beginn des Studiums vermitteln, da sie auch in den ersten Semestern berufsrelevante Inhalte abdecken müssen. Sie haben Probleme, die Einheit von Lehre und Forschung auch bei modularisierten Vermittlungseinheiten mit sofortigem Leistungsnachweis zu sichern. Sie müssen zunächst den Umweg über den Bachelor machen, bevor sie dann im Masterstudium die theoretischen Grundlagen vollständig vermitteln können, was das wirklich wissenschaftliche Arbeiten behindert (5). Auch entspricht ihr Fachrichtungsspektrum kaum noch den Bedarfsstrukturen des Arbeitsmarktes (6).

Mit dem Verschwinden der bildungsbezogenen Einstufungshierarchien im öffentlichen Dienst, die einen deutlichen Unterschied zwischen FH- und Uni-Absolventen gemacht hatten, haben die Uni-Absolventen auch die früheren Startvorteile in der Beschäftigung nicht mehr. In der Wirtschaft wurde schon sehr früh kaum noch zwischen Fachhochschul- und Universitätsabsolventen differenziert, soweit es sich um Fachrichtungen handelte, die in beiden Ebenen angeboten wurden.

Es ist also damit zu rechnen, dass sich die Bildungsexpansion einseitig an den Fachhochschulen abspielt und die Universitäten eher in Nischen abgedrängt werden.

Die Rolle der sogenannten "Bindestrich-Fachrichtungen"

Aus pädagogischen Gründen, zur besseren Organisation und zur leichteren Orientierung war die Auffächerung der Bildungsangebote in allen Bildungsebenen begrenzt, insbesondere auch um die Inhalte eines Studiums klar umreißen und abrunden zu können. Im Sinne der persönlichen Identifikation durch die Ausbildung hat es klare Domänen gegeben. Geisteswissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Naturwissenschaften, Medizin, Sozialwissenschaften, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften sowie Theologie, um nur die wichtigsten zu nennen, zeigten ihre eigene Charakteristik und ihre Absolventen zeigten eine spezifische Identität ihrem Fach gegenüber. Diese Identität ergab sich einerseits über die ursprüngliche Berufs- bzw. Fächerwahl und andererseits über die Prägung durch die Ausbildung, später noch verstärkt durch eine einschlägige Erwerbstätigkeit. Nachdem viele andere Identifikationsanker verloren gegangen sind, ist die berufliche Identifikation heute ins Zentrum gerückt. Das wird in Umfragen immer wieder deutlich, denn wenn Menschen charakterisiert werden sollen, dann steht der Beruf weiterhin im Mittelpunkt und die Antworten sind vor allem durch die Ausbildungsfachrichtung geprägt.

Derartige fachliche Qualifizierungen führen dann oft zu entsprechenden Berufskarrieren. Insbesondere im Öffentlichen Dienst, bei Juristen, Lehrern, Ärzten oder Ingenieuren, stimmen Ausbildungsfachrichtung und späteres berufliches Einsatzgebiet weitgehend überein.

Mit der Expansion der Absolventenzahlen und den zunehmenden Einstiegsproblemen in adäquate Berufslaufbahnen sind diese oft engen Qualifizierungen problematisch geworden. Insbesondere private Unternehmen mit häufiger Modifikation ihrer Aufgabenstellungen erwarten flexible Mitarbeiter, die heute dies, morgen anderes leisten können. Am liebsten hätten sie sog. "Joker", die sie überall erfolgreich einsetzen könnten. Aus diesem Grunde senden sie Signale aus, es käme im Studium nicht auf eine hohe Spezialisierung an, sondern auf sog. Schlüsselqualifikationen wie Lernfähigkeit, Teamgeist und Allgemeinbildung. Die jeweiligen Spezialkenntnisse könnten sie ihren Mitarbeitern auch selbst vermitteln.

Diese Signale werden von den Studienfachwählern wie auch von den Hochschulen aufmerksam wahrgenommen, und die Antwort darauf sind kreative und oft absonderliche Fachrichtungskombinationen, die einzig und allein das Ziel haben, solche "Joker" auszubilden. Da nicht genügend Kapazität für die verantwortungsbewusste Planung integrierter (Aus-)Bildungsgänge zur Verfügung steht, werden vorhandene Fachrichtungen vermischt und daraus entstehen dann die sog. "Bindestrich-Fachrichtungen" wie "Wirtschafts-Ingenieur", "Bio-Informatiker", "Medizin-Physiker" oder die Studienrichtungen "Philosophie-Künste-Medien" und "Politik und Recht" (7).

Diese Fachrichtungen ziehen viele Studenten an, die hoffen, wegen der Breite der Ausbildung einen ergiebigeren Arbeitsmarkt nach der Ausbildung vorzufinden. Verkannt wird dabei, dass in der Erwerbsrealität integrative Aufgaben meist von Teams von Spezialisten unterschiedlicher Herkunft gelöst werden. Außerdem bleibt bei derartigen Bindestrich-Fachrichtungen die persönliche fachliche Identität auf der Strecke.

Die Kombination von Ausbildungen verschiedener Ebenen

Vor einigen Jahren hat es eine vieldiskutierte Kontroverse gegeben, ob die Kombination von Ausbildungen verschiedener Ebenen aus Beschäftigungssicht sinnvoll sei (8). Ausgangspunkt war eine empirische Studie, in der nachgewiesen werden sollte, dass Hochschulabsolventen, die vor ihrem Studium eine Duale Ausbildung abgeschlossen hatten, im Laufe ihres Lebens den Einkommensverlust aufgrund ihrer längeren Ausbildungsdauer nicht mehr wettmachen konnten.

Dagegen stand die Empfehlung, nach einer eher praxisfernen Schulzeit und vor einem theoretischen Studium eine Praxisphase einzuschalten, die vorzugsweise im Dualen System zu leisten wäre. Die Kombination aus praktischer Erfahrung und theoretischer Reflexion würde für die Erwerbsarbeit von großem Vorteil sein. Außerdem wirkten derartige Absolventen praxisnäher und erfahrener.

Negativ wurde angemerkt, dass Abiturienten, die eine Duale Ausbildung dazwischen geschoben hätten, risikoscheu seien und deshalb auch später im Leben nicht mutig genug die Aufgaben angehen würden. Deshalb hätten sie auch im Beruf weniger Erfolg.

Die empirischen Vergleiche zeigten aber keine allzu großen Unterschiede im Lebenseinkommen. Dennoch war die Frage wichtig, ob junge Menschen eine Duale Ausbildung nach dem Abitur einschieben sollten, bevor sie ihr - möglicherweise erfolgsungewisses - Studium begännen. Die Fachleute konnten sich nicht einig werden.

Das Kernproblem dieser Kontroverse wurde aber empirisch nicht erfasst. Es zeigt sich nämlich, dass das Davorschalten einer Dualen Ausbildung ein Schichtenphänomen ist: Kinder aus Akademikerfamilien steigen unmittelbar in ein Studium ein, während Bildungsaufsteiger und deren Eltern die Sicherheit einer abgeschlossenen Dualen Ausbildung für wichtig halten. Die Frage nach dem Herkunftsmilieu wurde aber in dieser Untersuchung nicht gestellt.

Zusammenfassend kann aber konstatiert werden, dass es eine bildungspolitische Frage ist, ob sich bei knappen betrieblichen Ausbildungskapazitäten die Abiturienten mehrfach bedienen und den übrigen Ausbildungs(platz)bewerbern die Chancen rauben dürfen. Aus dieser Sicht ist die Mehrfachausbildung nur bei ausreichendem Bildungsangebot zu akzeptieren. Bei einer massiven Ausweitung der Studierquote und bei schwieriger Erwerbseinmündung wird man aber auch zukünftig mit dieser Strategie rechnen müssen.

Die Zertifizierung von Institutionen und Studiengängen

Der schnelle Wandel der Bildungsangebote, das massenhafte Auftreten neuer Bildungseinrichtungen und die Unsicherheit der Berufs- und Ausbildungswähler erschweren den Überblick über das Angebot und seine jeweilige Qualität. Insbesondere private Bildungsträger haben einen großen Bedarf nach einer Bestätigung ihrer Solidität und einer Rechtfertigung der hohen Bildungskosten. Aus diesem Grunde hat man nach dem Vorbild US-amerikanischer Zertifizierungsverfahren auch in Deutschland entsprechende Institutionen gegründet. Sie sollen die Leistungsfähigkeit der Hochschulen in einem Rating objektiv bewerten.

Dies ist aber in einer dynamischen Entwicklung außerordentlich schwierig. Stetige langjährig unveränderte Bildungsinstitutionen, wie es in Deutschland allein die staatlichen Hochschulen sind, beweisen ihre Qualität über einen langen Regelkreis: Sie bilden ihre Studenten in mindestens vier, meist in fünf bis sieben Jahren aus, dann kommen etwa ein Jahr der Einmündung in eine adäquate Erwerbstätigkeit und schließlich einige Einarbeitungs- und Bewährungsjahre. Erst dann kann ein begründetes Urteil gefällt werden - sei es durch die Arbeitgeber, sei es durch die Absolventen selbst.

Und dann ist es auch nicht nachweisbar, ob die positiven Rückmeldungen allein auf der Qualität der Ausbildung beruhen, oder ob sie nicht vielleicht schon durch die Selektion der Bewerber vor der Ausbildung oder durch den optimalen Einsatz der Absolventen im Unternehmen bewirkt worden sind.

Diese Zertifizierung kann nur von formalen Kriterien ausgehen, wie die Qualifikation der Dozenten, die Unterrichtsräume und deren Ausstattung, vielleicht auch die Zahl der Bücher in der Fachbibliothek bezogen auf die Zahl der Studenten, die Qualität der Mensa oder das Angebot an Sporteinrichtungen. Insbesondere bei neuen Hochschulen, neuen Bildungsgängen und neuen Vermittlungsverfahren (beispielsweise Computereinsatz) ist der Regelkreis oft noch gar nicht begonnen, wenn die erste Zertifizierung stattfindet. Im Sinne einer ganzheitlichen Ausbildung sind derartige Zertifizierungen mit großer Vorsicht zu bewerten und meist ohne großen Wert. Dennoch sind sie für die Ausbildungsentscheidung durchaus relevant.

Die Bedeutung der "Studierquote"

Immer wieder wird bemängelt, dass in Deutschland die Studierquote zu niedrig und insbesondere die Erfolgsquoten unbefriedigend seien. Internationale Vergleiche zeigten, dass in anderen Ländern diese Quoten weit höher lägen und dass damit auch Beschäftigung und Arbeitsmarkt in diesen Ländern zufriedenstellender seien. Deutschland müsse aufholen, denn es sei ja belegt, dass die Arbeitslosenquote der Hochschulabsolventen deutlich unter dem Durchschnitt läge und dass die Erwerbsquote der Hochqualifizierten über das gesamte Erwerbsleben sehr viel höher sei.

Hat es deshalb Sinn, diese Quote beliebig zu erhöhen? Wenn wir davon ausgehen, dass Qualifikation und Kompetenz nicht allein in einer begrenzten Bildungsphase vermittelt werden, sondern auch auf grundlegenden Einstellungen und Begabungen sowie den Erfahrungen im Erwerbsbereich beruhen, dann ist die Expansion der Ausbildung nur ein Instrument zur Verbesserung der allgemeinen Qualifikationsbasis. Ganz wichtig ist es nämlich ebenfalls, dass die Arbeitgeber die jeweiligen Ausbildungen als unverzichtbare Grundlage einer angemessenen Erwerbstätigkeit ansehen. Hier scheinen aber durchaus Zweifel zu bestehen, und die Bedeutung der Dualen Ausbildung zeigt deutlich, dass in vielen Berufen und Aufgabenfeldern ein Umstieg auf Hochschulausbildung nicht für nötig empfunden wird.

Im Beschäftigungssystem scheint weiterhin der Mensch mit all seinen Fähigkeiten und Haltungen wichtiger zu sein als der Nachweis einer spezifischen Ausbildung. Nur dort, wo aus unterschiedlichen Gründen formale Mindestvoraussetzungen eingeführt sind, die auf Zertifikaten der Hochschulen beruhen, kann dieser Trend zur "Akademisierung" erzwungen werden.

Eine Erhöhung der Ergebnisqualität des Studiums kann zwar durch eine gute Organisation und entsprechende Ressourcen erreicht werden, doch kann dies nur begrenzt wirken. Am ehesten können die Absolventenzahlen durch eine Verringerung der Anforderungen erhöht werden. Eine Vernachlässigung theoretischer Inhalte zugunsten praktisch einsetzbarer Kompetenzen, wie dies durch die neuen Studienstrukturen nach Bologna versucht wird, hat gravierende Folgen. Denn der Spruch "Nichts ist praktischer als eine gute Theorie" bewahrheitet sich heute - gerade in der internationalen Konkurrenz der Absolventen unterschiedlicher Bildungssysteme - immer wieder.

Die Erhöhung der Studierquote um jeden Preis als Ergebnis bildungspolitischer Eingriffe wird zwangsläufig zu einer Polarisierung der Hochschulen führen müssen - hier Elitehochschulen, dort Aufwertung von (Berufs)Fachschulen zu Hochschulen. Die Anfänge dieses Prozesses sind derzeit erkennbar. Sie werden aber insgesamt die Qualifikationen der jungen Generation kaum nachhaltig verbessern können.

Die Bedeutung des Arbeitsmarktbezugs bei der Ausbildungsentscheidung

Die Qual der Berufswahl und der Ausbildungsentscheidung ist heute deutlicher ausgeprägt als früher. Das Buch "Studien- und Berufswahl" der BLK hat inzwischen über 800 engbedruckte Seiten (9). Die Menge der Ausbildungsgänge an Hochschulen ist inflationär gewachsen, und es ist immer schwieriger, den adäquaten Studiengang zu finden.

Doch für viele Studienwähler geht es nicht in erster Linie um die inhaltlichen Fragen, sondern überwiegend um die Frage: "Finde ich mit dieser Ausbildung einen adäquaten Arbeitsplatz, vielleicht sogar in meinem regionalen Umfeld?" Es geht also eher um die Einmündung in Beschäftigung, weniger um einen fachlichen Kompetenzerwerb. Und da im Bewerbungsgeschäft es vor allem um Zertifikate geht, geht es um den Erwerb möglichst vieler hochbewerteter Leistungsnachweise.

Im Hinterkopf ruht auch bei den Meisten die Vorstellung, fachlich interessante Studiengänge seien auf dem Arbeitsmarkt wenig wert, man müsse sich eben auf den Bedarf des Beschäftigungssystems ausrichten. Da aber dieser Bedarf kaum zu erkennen ist, insbesondere nicht für die Zeit des Studienabschlusses, also 5 bis 7 Jahre in der Zukunft, wird meist der aktuelle Bedarf zugrundegelegt. Das führt dann zu den sogenannten "Schweinezyklen", die zu künstlichen kurzfristigen Schwankungen bei Angebot und Bedarf führen.

Prinzipiell kann dieser Blick auf den Arbeitsmarkt zwar die Studienentscheidung beeinflussen, diese ist aber weiterhin von Risiko geprägt. Und dieses Risiko ist in den letzten Jahrzehnten größer geworden, da der Arbeitsmarkt nicht mehr diese Stetigkeit zeigt, die er früher für Universitätsabsolventen hatte, als die fachlichen Studienkapazitäten vor allem auf den Ersatzbedarf des öffentlichen Dienstes ausgerichtet waren. Heute kann höchstens die Empfehlung gegeben werden, Eignung und Neigung im Vordergrund zu sehen, da die Arbeitsmarktbedingungen nach Studienabschluss mit einer so langen Vorlaufzeit eindeutig nicht zu bestimmen sind. Und diese selbstbewusste Studienentscheidung ist eher bei Akademikerkindern zu finden als bei Bildungsaufsteigern.

Konsequenzen

Die Hochschulen in Deutschland befinden sich - ausgelöst durch den Bologna-Prozess - in einem massiven Umbruch. Die Expansion der Hochschulausbildung um jeden Preis führt zur Polarisierung:

Auf der einen Seite bieten die Universitäten weiterhin Bildung im klassischen Sinne verbunden mit wissenschaftlicher Forschung an. Dafür entscheiden sich Menschen auf der Basis von Eignung und Neigung ohne Berücksichtigung fachadäquater Beschäftigungschancen.
Auf der anderen Seite wird das Studium als eng strukturierte Berufsausbildung mit der Vermeidung von Einmündungsrisiken in die Beschäftigung gesehen. Dieses Konzept wird überwiegend von Fachhochschulen abgedeckt.

Im Kern unterstützt der Bologna-Prozess die Berufsausbildung der Fachhochschulen. Für die Universitäten und ihre Studenten bleibt nur die Bemühung, den globalen Elitenimbus zu erreichen. Ansonsten werden sie keine Zukunft mehr haben.

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(1) Das gilt vor allem für Deutschland, Österreich und die Schweiz.

(2 ) Am weitesten hat Großbritannien diese Modularisierung realisiert.

(3) In Gremien, in denen Fachhochschulen und Universitäten miteinander die zukünftigen Entwicklungen diskutierten, kam es immer wieder vor, dass ein Vertreter der Universitäten die beiden Hochschularten als "Wissenschaftliche Hochschulen" und "Fachhochschulen" bezeichnete. In diesen Fällen meldete sich sofort ein Fachhochschulvertreter und erklärte, auch Fachhochschulen seien wissenschaftlich aufgestellt und somit sei diese Begrifflichkeit nicht zulässig.

(4) Fachhochschulen benötigen nur etwa ein Drittel bis ein Fünftel der Kosten pro Student im Vergleich zu den universitären Hochschulen.

(5) Das ist so, als würde man beim Bau eines Hauses zunächst ein Teilfundament bauen, dann das Haus aufrichten und später das Fundament nachbessern.

(6) Die heutige Fachrichtungsstruktur entspricht immer noch der Bedarfsstruktur des öffentlichen Dienstes vor etwa 40 Jahren (beispielsweise bei Juristen und Pädagogen) und einiger freier Berufe (Medizin).

(7) Es zeigt sich, dass bei den Studienfachwünschen junger Menschen heute gewisse Bereiche im Vordergrund stehen: Umwelt, Medien, Soziales und Management führen die Wunschliste an. Da es aber für diese Domänen wenig bewährte und ausgereifte Studiengänge gibt, werden traditionelle Fachrichtungen mit diesen Wunschaspekten aufgewertet, beispielsweise Umwelt-Engineering, Medieninformatik, Sozialtheologie oder Sportmanagement.

(8) Siehe dazu: Büchel, F., Helberger, C. (1995): Bildungsnachfrage als Versicherungsstrategie. Der Effekt eines zusätzlich erworbenen Lehrabschlusses auf die beruflichen Startchancen von Hochschulabsolventen. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 1 (28), S. 32-42. Die auf dieser Studie fußende Diskussion hat sich über mehr als fünf Jahre hingezogen und zu einer Vielzahl von weiteren Veröffentlichungen geführt.

(9) Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), Bundesagentur für Arbeit (Hg.): Studien- und Berufswahl. Informationen und Entscheidungshilfen. Erscheint jährlich in hoher Auflage und wird an die Schüler der weiterführenden Schulen in der Phase der Berufswahl verteilt. Derzeit liegt die 40. Auflage vor.

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